第29期 應用倫理教學之探討 生命倫理學在通識教育的教學 游惠瑜
壹、導言：作為生命價值觀教育的通識課程
台灣的高等教育自從一九八四年起，開始全面實施通識教育課程選修制度 （註一），哲學作為通識教育的課程，除了可以提供達到通識教育的核心精神 （註二），使學生能擁有分析思辨的能力、瞭解自我存在的意義與尊重生命的價值，以及對事物好奇與探索的能力之外，還使學生能擁有批判反思與解決問題的能力。而倫理學作為通識教育的課程，更在於培養學生的正義感、道德勇氣，以及辨別是非、抉策與實踐的能力；同時也能幫助學生發展生命的價值觀，是對其生命智慧的啟發與賦予。（註三）
將哲學的倫理課程作為獨立思考與判斷能力訓練的課程，不只能引導學生去思考生命的意義與價值，並引領學生去追求有意義、有價值的存在。而生命倫理學作為哲學教育之通識課程，一方面除了能以理性的倫理思維，分析歸納生死抉擇行為的基本原則以作為判斷的依據；一方面更以規範的倫理思維，探討抉擇行為的人文與其道德的意義與價值。
生命倫理學的課程是以具體的當前倫理議題，例如在社會體制、經濟發展的快速變化中，帶給個人生命及環境的挑戰，如自殺、墮胎等，以及由科技所引發之社會、文化變遷所成為現代社會的核心公共議題，如試管繁殖、代理孕母、複製人等，作為思考的對象，不僅能使哲學有很強的時代關懷與兼具社會性，更落實通識引導學生對存在意義與生命價值的探討，亦為一能讓學生反思個人專業與社會互動的課程，在其規劃專業的生涯中，思考個人與其專業，及社會整體的關連與其價值。
因此生命倫理議題的探究與討論同時可以作為價值反省批判的工具，亦可以由此幫助學生，藉由反省生命倫理的議題，以形構學生的價值信念，建立自己的價值體系。因此，生命倫理學在通識教育課程的教學目標與核心理念是就是生命價值觀教育的通識課程。（註四）
但是近年來哲學的課程雖然逐漸在通識教育中被學生選修，仍偏重以「邏輯」、「哲學概論」、「人生哲學」為主，「倫理學」的課程尚未受到學生的青睞，一方面是因為普遍對倫理學不甚了解，另一方面學生似乎也對倫理學缺乏修習的意願，而就筆者之經驗而言，如果在課名上有了倫理的名稱，主動有興趣選修的學生通常較少。
筆者曾在多所綜合大學的通識教育中心開授哲學的相關課程，就筆者之經驗，開授「應用倫理學」、「生命倫理學」或「倫理學」，選修者不多，但是若稍微變化課名，以不一樣的課名卻相同內容的課程，例如「生死與哲學」或「人與哲學」，卻有較多的學生想選修，所以在普遍不是很明瞭倫理課程的意義與價值之際，課名的通俗化，似乎更容易主導並影響學生的選課意願。（註五）
雖然生命倫理學能提供通識教育的精神與理念，適合在通識教育開授，但卻很少能吸引學生的選修，也使得較少的老師願意開授。本文希望提供筆者對生命倫理學教學的經驗，而讓更多的學生與老師能發現並參與投入生命倫理學的課程。
貳、課程的規劃與教學的設計
筆者對生命倫理學課程的設計，主要的教學內容分為相關理論介紹、議題分析、個案討論等三個主軸。教學的方式則包含課堂講授、影片教學與分組報告。課程內容的相關理論，是以課堂講授的方式，介紹哲學與倫理的理論，作為議題分析的理論基礎；議題分析主要由六個生命倫理議題構成討論的主題（註六），並採取讓同學分組報告的方式進行。
十八週的課程，去除期中考試與期末考試，以及第一週的課程說明之外，共有十五次的課次。首先開學後的三週，是學生比較好奇的時候，安排兩次的哲學介紹與一次的倫理學與道德推理介紹，以此作為日後討論生命倫理議題的基礎。課程的重點是在個案的分析與生命議題的討論。所以再來的三週，兩週是影片的觀賞與解說；一週是分組對影片作深入的討論，也為往後討論生死議題的分組討論的進行模式預作舖路。接著是六個議題的分組報告與討論，並穿插三次的綜合分析，其安排如下：
一、個案分析
筆者以生命倫理影片「羅倫佐的油」（Lorenzo’s Oil）（註七）作為個案分析的教材，除了討論影片呈現的主題意識、表現的手法與其表達生命意念的方式，例如分析：
主題：
1. 對於影片所闡揚「生命的意義在於奮鬥。雖然成敗在於天，但仍要奮鬥。」的討論。
2. 為什麼即使成功不在於自己，仍要奮鬥。即生命是在為什麼而奮鬥？羅倫佐父母是為了什麼而奮鬥？是為了羅倫佐而奮鬥？還是為了他們自己？醫生為什麼而研究疾病？基金會為什麼而成立？
3. 所有的人都在奮鬥，但動機、目的、意義與對象不同有何影響。
生命求助的方式：
1. 非洲原住民的鼓聲。（代表最原始生命力量的存在）
2. 教堂的祈禱聲與聖樂。（對神與超越者的求助）
3. 時鐘的聲音。（和死亡奮鬥，與命運掙取時間。從求助醫生，轉而求助神的力量，到與死神和命運在時間上的搏鬥。）
矅生命意念的表達：
1. 鼓聲、歡樂與舞蹈呈現出對生命的悸動。
2. 對生命的抉擇與對短劍的選擇的不同。
3. 生命就像風箏，飄在天空，羅倫佐和父母一直是以心靈的線維繫著彼此的關係。
更重要的是就影片中不同立場及不同人的觀點作分析，即分別探討羅倫佐的父母、羅倫佐本人、醫療體系、基金會、社會與醫療資源分配，以及公共資訊支援系統的各種立場與觀點，例如：
𢣷羅倫佐父母對生命的信念為何？為什麼他們會堅這樣的信念？
馤醫生、醫學會、護士對生命的立場為何？羅倫佐父母為何質疑醫學界對生命的信念？
（例如護士認為對不治之症的治療，是讓小孩多活多受罪，也許小孩並不想活。羅倫佐的母親卻堅持對思想的看護與對靈魂的照顧。）
朂基金會的信念與立場為何？羅倫佐父母認為基金會的態度，是盲目的把小孩當實驗交給醫學界。基金會則強調要提供醫生正確的實驗的結果，才能讓醫學進步。（則病人的生命反而成為醫學進步的工具？）
𤎜羅倫佐本人的信念何？無法言語的羅倫佐是否表達了生或死的意念？在那些地方？
𤨡其他資源的看法。（羅倫佐父母是否對其他小孩會疏於照顧、須付出的經濟與耐心的評估以及對生活的影響等）
㬫醫療資源的分配。
槺其他：如該不該安樂死？可否決定植物人的生死？絕症（不治之症）的限定？何謂死亡？如何界定死亡等？
使學生能具體而深入的探討生命的價值與意義，培養學生對生命與倫理的覺察力與敏銳力。
二、倫理議題討論
倫理議題的討論是採取分組的報告，方式是將全班分成六組，每一組均負責報告與主持一個議題的討論，主持的組別除了尋找議題的實例與其背景的說明，並須提出相關的三個問題提供其他各組討論，並於各組討論之後，提出該組的觀點與結論，並接受其他組別的提問，以此訓練學生能尋找問題，並加以反省思考與判斷抉策的能力。
分組討論的議題是以實際的生死論題為主，分別為死刑、自殺、安樂死、墮胎、試管繁殖、複製人等六個有關生命與生死爭議的論題。首先以「處罰需要道德的理由嗎？」展開對行為正當根據的分析，讓學生學習以理性的思維，面對日常而具體的行為，作倫理與規範的分析。
這些議題可以引導學生思考如下的問題：
如果處罰是要有道德的理據的，則作為最嚴酷的死刑的倫理根據是什麼？亦即是什麼理由，足夠讓我們可以剝奪他人的生命權？
如果沒有倫理根據的剝奪他人的生命是不對的，則放棄或結束自己的生命可以嗎？而如果自殺是不應該的行為，則面對想自殺的人，我們能剝奪他對生命的自主性嗎？是應該尊重自殺者結束生命的意願呢？或者應該阻他人對他自己生命的傷害？
如果我們應該阻止他人傷害或結束他自己的生命，則我們能支持安樂死嗎？如果讓一個人失去對他自己生命的決定權，是否是侵犯到他的權益？但如果安樂死都可以，則為什麼不能墮胎？究竟應該支持胚胎的生命權？還是母親的選擇權？如果可以墮胎，則無心理準備的懷孕、非被期待的胚胎性別或未婚女性的懷孕，都應該墮胎嗎？
如果失去對胚胎生命權審慎評估的態度，在愈來愈多為解決不孕而選擇的人工試管胚胎繁殖，如何能防止因試管繁殖對於多餘胚胎任意與泛濫處置的後遺症？而如果試管繁殖都可以被接受，則要反對選取胚胎的性別嗎？如果人類亟欲主宰懷孕與否與操作胚胎性別，則代理孕母可以避免嗎？精、卵子會不會或可不可以商品化呢？則複製人又有何不可以呢？
在課程結束前，筆者會把所有的問題，都回到反省「生命應該如何對待？」的倫理議題上，思考生命存在的價值與意義，讓學生藉由生死倫理的議題，思考生命的自主性，思考如何避免人被物化或工具化，以致於造成對生命的輕視與濫用，例如避免死刑浮濫，造成對罪犯的生命工具化；或輕易結束自己的生命，來達成某種目的，造成對自己生命的工具化；或是將胎兒的生命工具化，例如任意放棄或對胎胚的商品化；進而反省科技帶給生命的是什麼？
當生命被決定、被利用與可被取代時，人就如傀儡與奴隸般的被工具化了，筆者會提醒學生去思考生命不應該被工具化的意義所在，進而珍重生命的獨立與唯一性、生命的自主性與生命自身自成的目的性。
參、教學迴響與成效評估
這一連串有關生死的倫理議題，不管是最新（代理孕母、複製人等）或較舊（安樂死、死刑等）的問題，都仍充斥在我們的身邊，我們該如何思索與面對這些生與死的判斷或抉擇？這些議題不只可以訓練學生的思考能力，也能培養學生尊重與關懷生命。筆者認為這不只是很好的哲學與倫理思維的培養與訓練，更是很好的生命教育。
依筆者多年之經驗與學生之反應，經過前面生命倫理議題的討論，認真的學生通常都會驚訝問題的廣度與深度，並被啟發去探究，在不疑處開始會去懷疑與思索，並能從較多元與深層的面向與方式去尋找問題的所在，開始去探究看似簡單平凡的事情裡面，有更多豐富而複雜的蘊涵，也會開始去發覺生命與倫理關係中更多的意義，體會對自己生命的視野與主宰的重要性。
因此透過這些生命議題的分析探究，不僅能引導學生以哲學與倫理的面向思考存在的問題，也能藉由學生對這些週遭實際的生命論題的討論，讓學生反省其對待自己和他人生命的方式，進而能以人文與倫理的方式對待自己與他人的生命。
除了課堂討論的生命議題可以讓學生發現課程的價值、意義與樂趣之外，課堂的分組討論與報告的教學方式，也有助於使學生成為學習與思考的主體。據學生的反應，同學們喜歡分組的討論時間，也喜歡聽其他分組同學的報告，覺得會有較多參與思考和討論的收穫，不僅可以聽到並比較不同的看法，更可以學習口頭式與主導性的報告，擁有與老師平等的表達地位，這些都比只由老師單獨講授的方式，讓課程更生動活潑，學生也有更多被刺激思考與被訓練表達的機會。
影片的教學也深受學生的喜愛，筆者每次播放影片「羅倫佐的油」，因其感人的真實性與可討論爭議的空間很大，都會有很大的迴響，不僅可以針對個案，非常具體的讓學生訓練分析與討論的技巧，更讓學生深刻的感受到價值信念對生命存在的影響。
除了影片討論與議題分析之外，筆者亦提供閱讀的書目（註八），要求學生作書面的報告。這個部分也能讓學生藉由閱讀他人對生命的渴求與盼望，學習與經歷對生命的重視與珍惜。亦可書寫學生本人對其自己或其對生命意義與價值的體會，筆者發現，亦有學生因其遭遇而對生命有較深刻的經歷或感受者，會對這個課程有更多的支持與正向的回應。
這個課程也幫助學生在與其專業的課程互動中，有更多人文與價值的反思，例如大四的社工系學生，在醫院或社會福利機構實習後，在對生命的脆弱或存在備感迷網時，或徘徊在幫助生命生或死界限的困頓中，或對生命的存在與否困惑時，倫理的思維可以幫助他們面對問題時，有更多人文面向的反省。
法律系的學生亦表示獲得不同於社會科學的思維模式，而能從較人本與人道的思維看待生命與法律的關係，以不同於社會科學的角度，重新思考刑法與刑罰存在的意義，也能更多元的思考死刑的輕重與價值。
生物系的學生反應這樣的課程，幫助其雖身處在生命工程的熱效應中，能擁有人文價值的反思，能使他們免於成為冰冷的科學家，避免將生命成為滿足人類研究或欲望的手段與工具，而能以人文的涵養與倫理的方式來對待對生命的研究。
肆、結論：生命倫理學在通識教育的重要性
在台灣，考試制度雖表面的實現了教育資源分配的公平性原則（註九），但也為了實現這個公平性原則的制度，犧牲了對生命教育積極的教導。因為以考試主導教學的教育，不僅無法訓練學生獨立思考和分析判斷的能力，更使得台灣的教育只重視專業知識學科的實用與效益，缺乏啟發學生對生命的尊重與珍惜，而讓學生失去對生命有多元而豐富的經歷與體驗。這樣的學習，無法積極提供學生對生命存在意義與目的的探索，往往會生命淪為手段與工具，致使這樣學習的目的，不再是出自對生命更美好、更有意義和價值的追尋。
而台灣這幾年高等教育的通識課程，一方面是為了補救升學制度與知識偏向專業化與職業化之缺失，教育部積極要求推廣與加強通識教育課程，一方面也因為鼓勵興辦大學院校，尤其是提升技職專校為科技院校，通識課程不只在綜合大學受到要求與重視，技職院校亦逐漸將共同科目轉型為通識教育課程，而哲學課程是過去各大專與技職院校所缺乏，又亟待充實的課程。通識課程之核心精神如前所述，不只擔負著教育學生通貫的學識之外，在人格與生命教育更為重要。
生命倫理的課程能幫助學生反思與建立自己生命的價值與意義，尤其能對這些會是自己或周遭其他人生命的生死議題的分析與探究，更能讓學生感受深刻，是非常適合在通識教育開授的哲學課程，值得哲學教師的投入與發展。
而這樣的通識課程，不但可以訓練哲學的思維，而且可以反省與釐清價值觀，讓學生思考與學習「怎樣存在」（learning how to be），而不只是學習「怎樣做事」（learning how to do），並以此建立處事與對待生命的方式、原則。而生命倫理議題的爭議也會是未來二十一世紀的主流，就未來的社會，與宏觀的國際視野，此課程也值得學生修習。
註釋：
註一：見黃俊傑，《大學通識教育的理念與實踐》，中華民國通識教育學會出版，2000年，頁1。
註二：「大學通識教育的核心精神在於培養學生適當的文化素養、科學知識、宏觀視野、生命智慧、分析思辨能力、表達溝通技巧、以及終身學習成長的動力。一個具備理想通識教育人格的學生，將不只擁有人文社會及自然科學的基本知識，更重要的是能夠批判反思，瞭解自我存在的意義，尊重不同生命與文明的價值，對事物充滿好奇，並知道如何探索。」見：台灣大學共同教育委員會舉辦之「大學通識教育理念與實踐研討會」之「緣由與目的」，頁2。（2003年12月19日），與參考教育部顧問室人文社會科學教育改進計畫辦公室網站（http://hss.edu.tw）。
註三：參考台灣大學共同教育委員會舉辦之「大學通識教育理念與實踐研討會」中黃崑嚴發表之〈我對通識教育的看法〉，頁10。（2003年12月19日）。
註四：參考游惠瑜，〈生命教育的哲學意義與價值〉，《逢甲人文社會學報》，第5期，頁96-99，台中：逢甲大學人文社會學院，2002年11月。
註五：依筆者之經驗，學術性或專門性的課名，常常無法讓學生有興趣選修，造成學生怯步，若改以開授「生死學」、「生死與哲學」或「人與哲學」等通俗性的課名來上「生命倫理學」，比較能讓學生願意嚐試。
註六：即下文會提到的死刑、自殺、安樂死、墮胎、試管繁殖、複製人等六個有關生命與死亡爭議的論題。
註七：1992年電影「羅倫佐的油」，這部電影能如此出色，身兼製片、導演、編劇的喬治•米勒居功厥偉。喬治•米勒具有醫學專業背景，在從影之前曾畢業於澳洲新南威爾斯醫學院，還正式當過臨床醫生，之後才轉入電影工作。該片由尼克諾特飾演父親，蘇珊莎蘭登飾演母親，兩位演員的精湛演技讓電影更加感人，蘇珊莎蘭登並因此片而入圍奧斯卡最佳女主角。這部電影並非只是一部精彩絕倫、感人至深的電影，它記述了真實世界一則難能可貴的傳奇：蜜雪拉歐頓、奧古斯都歐頓和羅倫佐歐頓一家多年和ALD大腦白質硬化症奮戰的經歷。以上參考：http://health.icareasia.com.tw/feature/ 0011-3/index0b.htm
該片據情大意則是：
1984年，一對原任職東非洲科摩羅群島的世界銀行代表的夫婦，偕五歲兒子羅倫佐調回華盛頓總公司。羅倫佐在學校突然易怒及情緒無法控制的異常現象。經父母求醫獲知兒子患了罕見的A L D（Adreno leuko dystrophy）症，即天生新陳代謝功能失調，引發腦變質造成髓物質流失。據當時的醫學診斷，病因是由母體直接傳給男童，一般在5至10歲間發病，患病期間出現步伐不穩，喪失視聽覺、肌肉萎縮，兩年內死亡。
羅倫佐父母親四處求診，均得到不利的訊息，於是自行研究病情，發現三甘油脂中抽取出一種能致命，卻也能抑止A L D病惡化的液脂酸，此舉雖導致醫學單位嚴重抗議，但此偏方卻讓羅倫佐至今仍然存活，目前美國政府的醫療主管不再阻止病患家屬使用此油。
註八：指定閱讀的教材如：
弗蘭克（Viktor E. Frankl）著，趙可式、沈錦惠譯，《活出意義來》（MAN’S SEARCH FOR MEANING）。
台北：光啟出版社，1992年。
許爾文•努蘭（Sherwin B. Nuland）
著，楊慕華譯，《死亡的臉》（HOW WE DIE）。台北：時報文化，1995年。
米奇•艾爾邦（Mitch Albom）著，白裕承譯，《最後十四堂星期二的課》（TUESDAY WITH MORRIE）。台北：大塊文化。1998。
伊莉莎白•庫伯勒─羅斯（Elisabeth Kubler-Ross）著，李永平譯，《天使走過人間》（THE WHEEL OF LIFE）。台北：天下文化。1998。
史帝芬•雷文（Stephen Levine）著，宋偉航譯，《如果只有一年》。台北：立緒文化。1999。
蓮娜•瑪莉亞（Lena Maria）著，王家瑜譯，《用腳飛翔的女孩》。台北：傳神出版社。2001。
註九：筆者曾在一篇文章中論述聯考制度的不公平性，所以在此以表面的公平性來形容以考試制度作為教育資源的分配。見游惠瑜、林永崇，〈從價值多元論思考多元入學方案〉，「儒學與教育」學術會議（花蓮師範學院，2002年12月29日）。
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